Revisión

Al momento de esta revisión, no habían estudios de investigación publicados disponibles sobre Big Day for PreK™. La editorial, Scholastic, ha realizado dos estudios sin grupos de comparación. En estos estudios, los resultados de la evaluación escolástica indicaron un crecimiento significativo en el lenguaje oral de los niños, la conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto y las matemáticas después de que los niños asistieran a las aulas de Big Day for PreK™. Se necesitan investigaciones más rigurosas publicadas en revistas revisadas por pares para establecer evidencia del efecto de Big Day for PreK™ en los resultados positivos de aprendizaje de los niños.

Al momento de esta revisión, no hay estudios de investigación publicados disponibles sobre C4L. Los desarrolladores del currículo llevaron a cabo dos evaluaciones piloto cuasiexperimentales, que sugieren que los niños en las aulas que implementan C4L superaron significativamente a los niños en las aulas de control en cuanto a las medidas de matemáticas, lectoescritura temprana, vocabulario y ciencias. Una visión general de las evaluaciones piloto se puede encontrar en el capítulo de un libro sobre el currículo (Sarama, Brenneman, Clements, Duke, & Hemmeter, 2017). Sin embargo, este estudio no se incluye en la calificación porque no se publica en una revista revisada por pares. Se necesitan investigaciones rigurosas publicadas en revistas revisadas por pares para establecer evidencia del efecto de C4L en los resultados positivos de aprendizaje de los niños.

Referencia:

Sarama, J., Brenneman, K., Clements, D.H., Duke, N. K., & Hemmeter, M.L. (2017). Interdisciplinary teaching across multiple domains: The C4L (Connect4Learning) curriculum (en inglés) [Enseñanza interdisciplinaria en múltiples dominios: el currículo C4L (Connect4Learning)]. En L.B. Bailey (Ed.), Implementing a standards-based curriculum in the early childhood classroom (pp. 1–53). Routledge Taylor & Francis Group.

En el momento de esta revisión, no habían estudios de investigación sobre la Secuencia de preescolar de Core Knowledge® (Core Knowledge®) disponibles en revistas revisadas por pares. La editorial presenta dos estudios con Core Knowledge® en su sitio web. En estos estudios, los niños lograron ganancias en el lenguaje, la lectoescritura y los resultados matemáticos. Sin embargo, ambos estudios usaron un diseño anterior o posterior a la prueba sin grupo de comparación. Se necesitan investigaciones más rigurosas para establecer pruebas del efecto de Core Knowledge® en los resultados positivos de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, había dos conjuntos de estudios de investigación que se han publicado, como parte del Consorcio de Investigación para la Evaluación de Currículos Preescolares (PCER, sigla en inglés) y la Encuesta sobre las experiencias de las familias y los niños de Head Start (FACES, sigla en inglés) (Consorcio de Investigación para la Evaluación de Currículos Preescolares, 2008; Zill, O'Donnell y Sorongon, 2003). El editor, Teaching Strategies, ha llevado a cabo un estudio de implementación y un estudio de eficacia; pero debido a que estos no se publican en revistas revisadas por pares, estos estudios no se incluyeron en la siguiente calificación.

Diseño riguroso de investigación: En los estudios de PCER, el Creative Curriculum^® para preescolar fue evaluado usando un ensayo controlado aleatorizado. Head Start FACES fue un estudio longitudinal y descriptivo.

Muestra y Generalizabilidad: En los estudios de PCER y FACES, la mayoría de las muestras provenían de preescolares públicos y programas Head Start, que incluían a niños de bajos ingresos y de diversos orígenes raciales y étnicos.

Fidelidad de la implementación: En los estudios de PCER, los maestros estaban en su segundo año de implementación del currículo. Asistieron a cuatro o cinco sesiones de capacitación para actualizarse que incluyeron una combinación de conferencias, proyectos para grupos pequeños, visualización de videos y actividades prácticas de aplicación. También se prestó asistencia técnica. La fidelidad de la implementación se evaluó utilizando una medida de fidelidad de implementación global creada por el equipo de investigación. La fidelidad se clasificó como media (2.11 en una escala del 0 al 3). El estudio FACES no proporcionó información sobre la capacitación ni la implementación.

Resultados del niño: Los estudios de PCER investigaron los efectos del Creative Curriculum^® para preescolar en matemáticas, lenguaje oral, conocimientos de la palabra impresa, conciencia fonológica y resultados conductuales para niños en prekínder y kindergarten. Los estudios no encontraron efectos estadísticamente significativos en ninguno de estos resultados de los niños. El estudio FACES concluyó que el Creative Curriculum^® para preescolar no predijo significativamente los avances en los resultados de los niños (p. ej., prelectura, habilidades de comunicación oral).

Referencias:

Consorcio de Investigación de Evaluación de Currículos Preescolares. (2008). Effects of Preschool Curriculum Programs on School Readiness (en inglés) [Efectos de los programas del currículo de preescolar en la preparación escolar] (NCER 2008-2009). Centro Nacional de Investigación Educativa, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de Estados Unidos. Washington, DC: Oficina de imprenta del Gobierno de EE. UU.

Zill, R., O'Donnell, K., & Sorongon, A. (2003). Head Start FACES (2000): A Whole-Child Perspective on Program Performance: Fourth Progress Report (en inglés) [Perspectiva integral el niño sobre el rendimiento del programa: Cuarto informe sobre el progreso]. Washington, DC: Administración para Niños y Familias, Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos.

En el momento de esta revisión, Curiosity Corner, 2^ª edición (Curiosity Corner) ha sido evaluado en un estudio de investigación publicado, el informe del Consorcio de Investigación de Evaluación de Currículos Preescolares (PCER, sigla en inglés) (Consorcio PCER, 2008).

Diseño riguroso: Curiosity Corner fue evaluado usando un ensayo controlado aleatorizado.

Muestra y generalizabilidad: La muestra fue diversa desde un punto de vista racial y étnico. Los niños de la muestra asistían a programas públicos de preescolares, Head Start y cuidado infantil en tres estados diferentes. No se facilitó información sobre la situación socioeconómica.

Fidelidad de la implementación: Los maestros recibieron una capacitación inicial, así como comentarios y apoyo continuos durante el año programático. Los capacitadores llevaron a cabo tres visitas de implementación, durante las cuales observaron y proporcionaron comentarios sobre las prácticas educativas de los maestros y los entornos de las aulas. Los instructores utilizaron un instrumento de fidelidad curricular creado por la editorial durante las visitas de implementación. Los investigadores utilizaron los datos de este instrumento para calificar cada aula con la medida de fidelidad global del Consorcio. La fidelidad de la implementación se evaluó como moderada en esta medida de fidelidad (2.0 en una escala de 3 puntos).

Resultados del niño: El estudio PCER investigó los efectos de Curiosity Corner en matemáticas, lenguaje oral, lectoescritura, conciencia fonológica y resultados conductuales para niños en preescolar y kindergarten. El estudio no encontró efectos estadísticamente significativos en ninguno de estos resultados de los niños en preescolar. El estudio determinó que los niños en kindergarten que habían participado en aulas preescolares que implementaron el currículo Curiosity Corner tenían puntuaciones más altas en dos de las tres medidas de desarrollo de lectoescritura que los niños en kindergarten que no habían estado expuestos al currículo Curiosity Corner en las aulas preescolares. No hubo otros efectos estadísticamente significativos en los resultados de los niños en kindergarten.

Referencia:

Consorcio de Investigación de Evaluación de Currículos Preescolares (PCER). (2008). Capítulo 5. Curiosity Corner: Success for All Foundation. En Effects of Preschool Curriculum Programs on School Readiness (pp. 75 a 83). Washington, DC: Centro Nacional de Investigación Educativa, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de Estados Unidos.

En el momento de esta revisión, no había estudios de investigación publicados disponibles sobre el currículo de preescolar: Learn Every Day™ (Aprender todos los días). Se necesitan estudios que investiguen el currículo para establecer pruebas sobre los resultados de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, no había estudios de investigación publicados disponibles sobre el Currículo en línea Galileo® Pre-K (Galileo® Pre-K). Galileo® Pre-K es un sistema de evaluación con un currículo alineado. Assessment Technology Incorporated (ATI), la editorial, destaca un estudio descriptivo sobre Galileo® Pre-K. Sin embargo, el estudio carece de un grupo de comparación y no está claro si los niños estaban en las aulas en las que se utilizó tanto el currículo Galileo® Pre-K como la herramienta de evaluación. Se necesitan investigaciones más rigurosas para establecer evidencia de los efectos positivos de Galileo® Pre-K en los resultados de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, había un conjunto de estudios de investigación que se ha publicado como parte de la Head Start Family and Child Experiences Survey (FACES) (en inglés) [Encuesta sobre las experiencias de las familias y los niños de Head Start] en 2000 y 2009 ((Zill, O'Donnell, & Sorongon, 2003; Aikens, Kopack Klein, Tarullo, & West, 2013). Además, la editorial destaca el Proyecto preescolar Perry y el Estudio de comparación de currículos preescolares de HighScope, estudios seminales que probaron rigurosamente el impacto de HighScope en los resultados de los niños longitudinalmente. Los resultados a largo plazo de estos estudios mostraron mejores resultados en las áreas de educación, desempeño económico, prevención de delitos, relaciones familiares y salud (Schweinhart, 2006; Schweinhart & Weikart, 1997; Schweinhart, Weikart, & Larner, 1986). Sin embargo, estos estudios no se incluyeron en la siguiente calificación, ya que se llevaron a cabo en la década de 1960 y utilizaron una versión anterior del currículo.

Diseño riguroso de la investigación: Los estudios FACES 2000 y 2009 utilizaron un diseño longitudinal y descriptivo. Los estudios FACES recopilaron información de las aulas de Head Start que ya estaban implementando el Currículo preescolar de HighScope.

Muestra y generalización: Las muestras de FACES incluían una muestra representativa de niños que asistían a programas Head Start en todo el país. La muestra incluyó a niños principalmente de bajos ingresos y diversos orígenes étnicos y raciales.

Fidelidad de la implementación: La capacitación de los maestros sobre el currículo y la fidelidad de la implementación no se evaluaron en los estudios FACES.

Resultados de los niños: El estudio FACES 2000 encontró que las aulas de Head Start que usaban el Currículo preescolar de HighScope tuvieron niños con mayores ganancias durante el periodo de otoño-primavera en cuanto a reconocimiento de letras y comportamientos cooperativos en el aula en comparación con los niños en las aulas que no utilizaban ni el Currículo preescolar de HighScope ni El currículo creativo® para preescolar. Los niños en las aulas del Currículo preescolar de HighScope también mostraron una mejoría mayor en los problemas totales de comportamiento y en el problema de comportamiento hiperactivo. Debido a la naturaleza descriptiva de estos hallazgos, no se puede concluir que el currículo causó estos resultados positivos para los niños. No se presentaron datos de los resultados de los niños relacionados con la implementación del Currículo preescolar de HighScope para el estudio FACES 2009.

Referencias:

Aikens, N., Kopack Klein, A., Tarullo, L., and West, J. (2013). Getting Ready for Kindergarten: Children's Progress During Head Start - FACES 2009 Child Outcomes Report (en inglés) [Preparándose para el kindergarten: El progreso de los niños en Head Start - Informe de resultados de CARAS 2009]. Washington, DC: Oficina de Planificación, Investigación y Evaluación, Administración para Niños y Familias, Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.

Schweinhart, L. J. (2006). The HighScope Perry Preschool study through age 40: Summary, conclusions, and frequently asked questions. (en inglés) [El estudio HighScope Perry Preschool hasta los 40 años: Resumen, conclusiones y preguntas frecuentes]. Ypsilanti, MI: HighScope Educational Research Foundation.

Schweinhart, L. J., & Weikart., D.P. (1997). The HighScope preschool curriculum comparison study through age 23 (en inglés) [El estudio comparativo del currículo preescolar de HighScope hasta los 23 años]. Early Childhood Research Quarterly, 12, 117–143.

Schweinhart, L. J., Weikart, D.P., & Larner, M.B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age 15 (en inglés) [Consecuencias de tres modelos de currículos preescolares hasta los 15 años de edad]. Early Childhood Research Quarterly, 1, 15–45.

Zill, R., O'Donnell, K., & Sorongon, A. (2003). Head Start FACES (2000): A whole-child perspective on program performance: Fourth progress report (en inglés) [Head Start FACES (2000): Una perspectiva integral del niño sobre el desempeño del programa: Cuarto informe de progreso]. Washington, DC: Administración para Niños y Familias, Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.

En el momento de esta revisión, hay dos estudios de investigación sobre el DLM Early Childhood Express®, ambos incluidos como parte del Consorcio de Investigación de Evaluación de Currículos Preescolares (PCER, sigla en inglés, 2008). Sin embargo, ambos estudios evaluaron el DLM Early Childhood Express® en combinación con otro currículo (Open Court Reading Pre-K y Pre-K Mathematics). Además, el estudio de DLM Math + Pre-K Mathematics solo utilizó el software DLM Early Childhood Express® Math, no todo el currículo completo. Por lo tanto, los resultados deben interpretarse con precaución porque es imposible separar los efectos del currículo completo del DLM de los currículos complementarios incluidos en la evaluación.

Diseño riguroso de la investigación: Ambos estudios de investigación utilizaron ensayos controlados aleatorizados. Las aulas fueron asignadas aleatoriamente a un tratamiento (es decir, utilizando el DLM Early Childhood Express® en combinación con otro currículo) o grupo de control, que utilizó otro currículo (p. ej., El Currículo Preescolar HighScope, El Currículo Creativo® para Preescolar).

Muestra y generalizabilidad: Ambos estudios de PCER incluyeron niños de diversos orígenes étnicos raciales. El estudio DLM + Open Court Reading no proporcionó una indicación clara de la situación socioeconómica de la muestra del estudio, mientras que el estudio DLM Math + Pre-K Mathematics incluyó a niños de bajos ingresos.

Fidelidad de la implementación: En el estudio DLM + Open Court Reading, los maestros participaron en un taller de capacitación de cuatro días sobre el currículo. Los maestros implementaron el currículo con un nivel medio a alto de fidelidad (2.3), medido por una escala de calificación de fidelidad global que oscila entre 0 y 3. En el estudio DLM Math + Pre-K Mathematics, los maestros estaban en su segundo año de implementación de los currículos y recibieron capacitación continua in situ, además de capacitación de cuatro días durante el año piloto anterior. En este estudio, los maestros también implementaron el currículo con un nivel medio-alto de fidelidad (2.65). En ninguno de los estudios del PCER se notificó de ninguna información específica relacionada con la implementación del DLM por sí sola.

Resultados del niño: El estudio DLM + Open Court Reading destacó los resultados positivos para las habilidades de lectura temprana (p. ej., identificación de letras y palabras, conocimiento del alfabeto, convenciones), conciencia fonológica y desarrollo del lenguaje. No hubo conclusiones estadísticamente significativas para las matemáticas o los comportamientos sociales y de aprendizaje de los niños. El estudio DLM Math + Pre-K Mathematics encontró resultados positivos para los niños en las habilidades matemáticas tempranas al final del año de prekindergarten, pero estos no se mantuvieron en el año de kindergarten. No hubo conclusiones estadísticamente significativas para las habilidades de lectura temprana, la conciencia fonológica, el desarrollo del lenguaje o los comportamientos sociales y de aprendizaje.

Referencia:

Consorcio de Investigación de Evaluación de Currículos Preescolares. (2008). Effects of preschool curriculum programs on school readiness (NCER 2008–2009). Centro Nacional de Investigación Educativa, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de Estados Unidos. Washington, DC: Oficina de imprenta del Gobierno de EE. UU.

En el momento de esta revisión, no hay estudios de investigación publicados disponibles sobre Frog Street Pre-K. La editorial destaca los datos previos y posteriores de varios distritos escolares que sugieren que los niños en las aulas de Frog Street Pre-K avanzan en cuanto al lenguaje, la lectoescritura y los resultados matemáticos. Se necesitan investigaciones más rigurosas publicadas en revistas revisadas por pares para establecer evidencia de los efectos positivos de Frog Street Pre-K en los resultados de aprendizaje de los niños.

Al momento en que esto fue revisado, no había disponibles estudios de investigación publicados sobre Frog Street Threes. Se necesitan investigaciones que investiguen el currículo para establecer evidencia sobre los resultados de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, no había estudios de investigación publicados disponibles sobre Maravillas. Se necesitan investigaciones que investiguen el currículo para establecer pruebas sobre los resultados de aprendizaje de los niños. La editorial está llevando a cabo un estudio para medir el impacto de Maravillas en el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

Al momento de esta revisión, varios estudios habían evaluado OWL . Los siguientes estudios seleccionados contribuyeron a la calificación. El estudio Enhanced Language and Literacy Success (ELLS, sigla en inglés) investigó el impacto de OWL como parte de un programa Early Reading First, con apoyos curriculares adicionales para la escritura emergente y los DLL (Wilson, Dickinson, & Rowe, 2013). Los estudios preescolares de las Escuelas Públicas de Boston (BPS, sigla en inglés) utilizaron OWL como el currículo de idioma y lectoescritura y Building Blocks como el currículo de matemáticas (Weiland, 2016; Weiland & Yoshikawa, 2013). Por lo tanto, los resultados deben interpretarse con precaución porque es imposible separar los efectos del currículo de OWL de los demás materiales curriculares incluidos en las evaluaciones. Además, las evaluaciones del Programa de Transición de Verano de Georgia investigaron programas de transición de verano de seis semanas para niños que ingresaban al prekindergarten que utilizaban la versión en inglés o en español de OWL (Maxwell, Yi, Kraus, & Hume, 2013; Early, LaForett, Kraus, & Hume, 2016).

Diseño riguroso de la investigación: Los estudios ELLS y BPS utilizaron cada uno un diseño de discontinuidad de regresión, que es un diseño cuasiexperimental riguroso. Las evaluaciones del Programa de transición de verano de Georgia utilizaron cada una un diseño de estudio descriptivo previo a la publicación sin un grupo de comparación.

Muestra y generalizabilidad: Las muestras de estos estudios eran étnica y racialmente diversas e incluían a niños de bajos ingresos en las aulas públicas de preescolar.

Fidelidad de la implementación: Los maestros en el estudio ELLS participaron en un taller de verano de dos días, reuniones de desarrollo profesional entre sitios, grupos de estudio para maestros basados en la escuela y coaching semanal enfocado en implementar OWL y apoyar la escritura emergente y DLL. El estudio ELLS evaluó la fidelidad durante dos observaciones en el aula al año, y la fidelidad osciló entre el 60 y el 90 por ciento para el segundo año del programa. Los maestros en los estudios BPS estaban en su segundo año de uso del currículo. Se les ofrecieron cinco días de capacitación en su primer año de uso del currículo y dos días de capacitación en su segundo año. Además, los maestros recibieron durante esos dos años coaching semanal y quincenal. Los coaches de BPS recibieron capacitación en un instrumento de fidelidad, y la fidelidad fue moderadamente alta. Los maestros del Programa de transición de verano de Georgia en dos idiomas participaron en un taller de un día que incluyó una visión general de OWL y capacitación sobre enfoques culturalmente competentes para apoyar a los niños que aprenden en dos idiomas y sus familias. Este estudio no reportó ninguna medida de fidelidad de implementación. Los maestros del Programa de transición de verano de Georgia que utilizaron la versión en inglés de OWL recibieron capacitación y apoyo en educación y actividades artísticas. No se proporcionó información sobre la fidelidad de los maestros al currículo.

Resultados del niño: El estudio ELLS de OWL con apoyos curriculares adicionales encontró efectos positivos en algunos resultados de lenguaje y lectoescritura para los hablantes de inglés y los niños que aprenden en dos idiomas. En la evaluación de las BPS, la participación en aulas públicas de preescolar que implementaron los currículos de OWL y Building Blocks se asoció con resultados positivos para los niños para las habilidades de lenguaje y lectura temprana, desarrollo emocional, habilidades de la función ejecutiva y matemáticas. Efectos positivos similares resultaron para niños con necesidades especiales en el estudio BPS. Los niños que participaron en el Programa de transición de verano de Georgia utilizando la versión en inglés de OWL tenían puntuaciones estadísticamente significativas más altas después de las pruebas que los puntajes previos a las pruebas en nueve medidas de desarrollo del lenguaje y lectoescritura, identificación de color y nomenclatura de números, pero no contando. Del mismo modo, en el Programa de transición de verano de Georgia que utilizó la versión en español-inglés de OWL, los niños tenían habilidades de vocabulario en español e inglés más altas estadísticamente significativas, pero no habilidades matemáticas.

Referencias:

Early, D. M., LaForett, D. R., Kraus, S., & Hume, K., (2016). Evaluation findings from Georgia’s 2015 Rising Pre-Kindergarten Summer Transition Program (en inglés) [Resultados de la evaluación del programa de transición de verano Rising Pre-Kindergarten 2015 de Georgia]. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina at Chapel Hill, FPG Child Development Institute.

Maxwell, K., Yi, P., Kraus, S. and Hume, K. (2013). Evaluation Findings from Georgia’s 2012 Pre-K Summer Transition Program (en inglés) [Resultados de la evaluación del Programa de Transición de Verano de Pre-K de Georgia de 2012]. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute

Weiland, C. (2016). Impacts of the Boston prekindergarten program on the school readiness of young children with special needs (en inglés) [Impactos del programa de prekindergarten de Boston en la preparación escolar de niños pequeños con necesidades especiales]. Developmental Psychology, 52(11), 1763–1776. https://doi.org/10.1037/dev0000168

Weiland, C. & Yoshikawa, H. (2013). Impacts of a Prekindergarten Program on Children’s Mathematics, Language, Literacy, Executive Function, and Emotional Skills (en inglés) [Efectos de un programa de preescolar en las habilidades matemáticas, lingüísticas, de lectoescritura, función ejecutiva y emocionales de los niños] Child Development, Noviembre/diciembre 2013, 84:6, Páginas 2112–2130

Wilson, S. J., Dickinson, D.K., & Rowe, D.W. (2013). Impact of an Early Reading First program on the language and literacy achievement of children from diverse language backgrounds. Early Childhood Research Quarterly.

En el momento de esta revisión, no hay estudios de investigación publicados disponibles sobre Pre K for ME. Es una adaptación del currículo preescolar de las Escuelas Públicas de Boston (Focus on K1). Los studios de investigación publicados presentan evidencia sobre el impacto positivo de Focus on K1 en los resultados de preparación escolar de los niños. Estos estudios no se incluyen en esta revisión, sin embargo, Pre K for ME es una versión modificada del currículo Focus on K1. Se necesitan investigaciones que investiguen el currículo de Pre K for ME para establecer evidencia de los resultados de aprendizaje de los niños.
 

En el momento de esta revisión, no hay estudios de investigación disponibles publicados sobre El Sistema de aprendizaje de prekindergarten InvestiGator Club® 2018 (InvestiGator prekínder 2018). Una evaluación financiada por el editor, sin un grupo de comparación, indica que los niños en las aulas de InvestiGator PreK 2018 avanzan en cuanto a lectoescritura, matemáticas, ciencias, estudios sociales, lenguaje oral, bellas artes y resultados musicales. Sin embargo, este estudio no se incluye en la calificación, porque no se publicó en una revista revisada por pares. Se necesita una investigación más rigurosa para establecer evidencia de los efectos positivos de InvestiGator PreK 2018 en los resultados de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, no hay estudios de investigación disponibles publicados sobre el Sistema de aprendizaje The InvestiGator Club® Just for Threes 2018 (Just for Threes 2018). Se necesita una investigación para establecer evidencia de los efectos positivos de Just for Threes 2018 en los resultados de aprendizaje de los niños.

En el momento de esta revisión, Tools of the Mind^® ha sido evaluado en dos estudios clave, un estudio de investigación publicado en una revista revisada por pares (Barnett, Jung, Yarosz, Thomas, Hornbeck, Stechuk y Burns, 2008) y una evaluación experimental de Tools of the Mind^® realizada por la Universidad Vanderbilt y financiada por el Instituto de Ciencias de la Educación (p. ej., Farran, Wilson, Meador, Norvell y Nesbitt, 2015). Además, otros estudios han investigado el efecto del currículo en la función ejecutiva de los niños (Diamond, Barnett, Thomas y Monroe, 2007; Solomon, Plamondon, O'Hara, Finch, Goco, Chaban, Huggins, Ferguson y Tannock, 2018). Los estudios de la versión de Tools of the Mind^® para kindergarten y las herramientas de mejora del currículo Tools of the Mind^®—Play no se incluyen en esta revisión.

Diseño riguroso: Tres de las evaluaciones de Tools of the Mind^® utilizaron diseños experimentales aleatorizados por conglomerados (Barnett et al., 2008; Farran et al., 2015; Solomon, et al., 2018). El estudio de Diamond y sus colegas utilizó la asignación aleatoria, pero no incluyó la recopilación de datos previos a la prueba en niños.

Muestra y Generalizabilidad: En los estudios, las muestras provenían de diversos entornos (p. ej., preescolar público, guardería y Head Start), incluyendo a niños de bajos ingresos y de diversos orígenes raciales y étnicos. El estudio de Salomón y sus colegas se llevó a cabo en un centro urbano canadiense, mientras que los otros estudios se llevaron a cabo en Estados Unidos.

Fidelidad de la implementación: En el estudio realizado por Barnett y sus colegas, los maestros tuvieron cuatro días de capacitación antes del año escolar, así como un taller de medio día y cinco reuniones de una hora durante el almuerzo, a lo largo del año escolar. Los maestros también se reunieron con un instructor semanalmente durante el año escolar para realizar visitas de 30 minutos al salón de clases y pudieron programar tiempo adicional con el instructor, según lo necesario. Para evaluar la fidelidad, Barnett y sus colegas utilizaron una lista de verificación observacional. Concluyeron que para finales de año, los maestros estaban implementando plenamente seis de las siete características clave del entorno. En los estudios de Vanderbilt y Diamond, los maestros tuvieron cuatro días de formación antes del comienzo del año escolar, así como tres talleres de un día durante el año escolar. Al año siguiente, los maestros recibieron capacitación en un taller inicial de un día, antes del comienzo del año escolar, así como tres talleres de medio día durante el año escolar, y tuvieron sesiones de coaching cada seis semanas con un miembro del personal de Tools of the Mind^®. Ambos estudios utilizaron una lista de verificación observacional para evaluar la fidelidad y concluyeron que casi todos los maestros implementaron partes significativas del currículo con alta fidelidad. En el estudio de Salomón, los maestros participaron en cinco sesiones de capacitación durante el período del estudio, así como en el coaching continuo. Solomon y sus colegas elaboraron una "Lista de verificación de herramientas de implementación" de las actividades esenciales del currículo para medir la fidelidad. Y concluyeron que los maestros de Tools of the Mind^® habían implementado el currículo con un "éxito moderado".

Resultados del niño: Barnett y sus colegas encontraron un efecto positivo de Tools of the Mind^® en el comportamiento de los niños, pero no vieron efectos en el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura o matemáticas, resolución de problemas ni habilidad visomotriz. La evaluación de Vanderbilt investigó los efectos de participar en preescolares con Tools of the Mind^® para los resultados del niño en lenguaje, lectoescritura, matemáticas, autorregulación y comportamiento en preescolar, kindergarten y primer grado para dos cohortes de niños. La evaluación determinó que había un efecto positivo y algunos efectos negativos en los resultados de los niños que variaban según el dominio de aprendizaje, el grado académico y la cohorte. Diamond y sus colegas concluyeron que los niños en aulas de Tools of the Mind^® mostraban habilidades de función ejecutiva más altas que otros niños. Solomon y sus colegas concluyeron que, en general, los niños en aulas de Tools of the Mind^® tenían resultados similares a los de los niños en las aulas de comparación que utilizaban un currículo diferente basado en el juego. Sin embargo, encontraron un efecto positivo en una de las medidas de autorregulación para los niños que tenían altos niveles iniciales de hiperactividad.

Referencias:

Barnett, W.S., Jung, K., Yarosz, D.J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., & Burns, S. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial (en inglés) [Efectos educativos del currículo de Herramientas de la Mente: Un ensayo aleatorizado]. Investigación Trimestral de la Primera Infancia, 23(3), 299–313.

Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J., y Munro, S. (2007). El programa preescolar mejora el control cognitivo (en inglés). Ciencia, 318(5855), 1387-1388. https://doi.org/10.1126/science.1151148 (en inglés)

Farran, D.C., Wilson, S.J., Meador, D., Norvell, J., y Nesbitt, K. (2015). Evaluación experimental del currículo de Tools of the Mind para prekínder: Informe técnico (en inglés). (Informe de trabajo). Instituto de Investigación Peabody, Universidad Vanderbilt. Tomado de https://my.vanderbilt.edu/toolsofthemindevaluation/files/2011/12/Tools-Technical-Report-Final-September-2015.pdf (en inglés)

Solomon, T., Plamondon, A., O'Hara, A., Finch, H., Goco, G., Chaban, P., Huggins, L., Ferguson, B., y Tannock, R. (2018). A cluster randomized-controlled trial of the Impact of the Tools of the Mind curriculum on self-regulation in Canadian preschoolers (en inglés) [Un ensayo controlado y aleatorizado de conglomerados sobre el impacto del currículo Tools of the Mind en la autorregulación en niños canadienses en edad preescolar].Frontiers in Psychology, 8, 2366.